教育中诸多习以为常的做法，可能并非天然合理，若要探讨面对人工智能的机遇与挑战，学校教育当如何守正革新，不妨退身反观，通过比较看着相似其实迥异的十对概念，洞悉其内涵，厘清其分野，助我们更透彻地把握教育本质。
教育≠教学
教育不等于、不止于教学，尤其是这个“育”字，包含了大量且丰富的“不教而教”、滋养成长的内容。
学校里，教学常以系统化的课程作为依托，而教育泛在于生活中的方方面面，尤其是饱含丰盈细节的校园生活、课外安排都是达成教育目标的重要途径，既可以通过规划推动，也可以营设氛围来影响，但成果却多由师生等主题的活动实践来创造并决定。倘若教学成效的评价需要用成绩单作为一种载体的话，教育成果的长效性、复合性与隐含性特征却让衡量难以量化。
学校教育通常还包括招生和职业规划与发展，而教学只聚焦在学期间的学业完成。除教书育人，教育过程还充分运用学校全员、全过程以无声浸润的方式实现育人功能。与学生接触诸如图书馆老师、舍管大妈、食堂大叔、保安大哥这样的人，校园景观与环境这样的物，成文的规章、无形的传统这样的浸润环节，都是教育的有机组成部分。
同样的，教育在教学对应的课程表之外，鼓励学习者去主动构建更多元、丰富的时间规划，从要达到的教育目标出发，制定课程之外的综合历练与持续成长计划，包含与家庭、社会的互动，并分拆到月、周、日，避免“脚踩西瓜皮”，随心所欲而收效不彰。
课程≠课堂
课程有预习复习，有延伸开展的多元活动。课堂，不论现场还是线上，只是课程教学其中一个环节的载体。某些情况下，完全不依赖于课堂，课程也能有效实施。尽管焦点都在课堂，但其实课前、课后同样构成课程的有机脉络，并直接关系到课程成效。
对教师来说，用好课堂之外的多样方式与参与课程的学习者进行有机互动，是提升学习效果包括课堂表现的重要路径。当课堂因为规模较大而无法实现个别关照，在课堂之外的场景更像是学习者激发好奇心与创造力的沃土，通过鼓励学习者活用课程内容，让更多的学习成效显现在所谓的课外学时中。
管理教育项目的课程安排中，常把案例的小组研讨做成堂前规定动作；低年级的通识教育大课堂，课前阅读与小课研讨等课程组成要素，是达成学习成效不可或缺的关键。课堂之外，作业和考核若得到有心设计，常常成为课程学习的亮点，那些富有创造性的大作业和考试的题目以及创新性完成的故事，早已成为届届学生口口相传的学校教育传奇。
而行动学习、田野调查为主的课程，课程的教与学都发生在广阔天地间，拓展至社会肌理中，其核心要素是学习目标的有效达成，而不拘泥于形式上的教室空间。
当然，同一门课程因师生构成不同，可能生发出全然不同的课堂样态。课程设计的匠心需依托课堂实施，课程反映出设计之功，课堂亦有着因人而异的生动；因为一段时期课堂效果出色而获选精品课程的，也有因为任课教师变了、学生构成变了而不再优秀的情形——静态的课程缺失了动态的课堂建构激活，也难称其美。
上课≠听课
这一条的表达是以学习者的视角，若是针对教师，则是“教课≠讲课”。
关于课程成效评价，我从实践中总结出“七了”：
读了——课程要有一定的阅读量支撑，课前课后都少不了读，教师还要给有余力的学习者更多延伸阅读的挑战（当然也可以理解为因材施教、给他小灶的机会）；
想了——读的过程中就有批判性与建构性思考，不只是荧光笔标亮有感触的句段，更要时有问号涌现，并不断迭代追问，最要紧的是追求代入，反求诸己，反躬自省；
写了——课前学习者写个摘要或提纲与教师互动，让课堂互动在更知己知彼的状态中展开，把存疑之处写出来求教，让教与学都更有针对性；
听了——课堂上的听，不只是听教师讲这条线索，听其他同学的发言，还包括“听”师生的表情和反应，这是“在场”“走心”的全要素训练，也是多感官联动的通感协同；
说了——发不发言是课堂参与深度的重要分水岭，不能只在心里发言或是小声嘟哝，须要当众说出来，不只是被动答问，更要主动提问，能表达己见，也给歧见以机会；
做了——课堂外要通过投身行动学习让课程深化，君子动口也动手，以更强代入感的亲身体验（甚至是不那么顺利的受挫）而让知行合一、能力提高、手艺练就，境界升华；
变了——在课程过程中，学生所发生的变化也许还未尽显，但种子已经播下，很多在能力、思想上悄然而果然发生的认知与行为的变化，是教育之美，也是课程学习最看重的成果。
与上一条课程不止于课堂相呼应，这上课七件套里头，有五件并不发生在课堂上。上课，讲究的是走心融入课程，而不是现身课堂。走心与现身，差别关键是看学习过程对学习者来说是否价值自在，而不是单纯为了考核和成绩。上课走心追求的是，通过自驱学习而习得自驱。
名师≠名嘴
口才好并不是名师的必须，真正的名师，有着谦逊以教的风格，善于点燃思想的火花，并激发着学习者自然而然地参与。有的名师或许不善言辞，却能通过精心的教学设计和扎实的理论功底，引导学习者深入思考，表面看似平淡、多有商榷的讨论中，常蕴含有一语中的的智慧点拨、热情激发。
能引发认知冲突和持久探索的问题设计，更体现名师的思维深度和教育经验。高明的师者，以苏格拉底式的追问，以谦逊爱真理的态度，靠着提问引导而非解答，多倾听而不只是自说自话，引导不同类型的学习者充分表达，让更多的意见主张引发整个学习社群更深入多元的思考。
总结≠结论
单向灌输与恪守标准范式的课堂，“盛产”着单向度的人。
好的课程总结应该像一面多棱镜，折射出问题的各个维度，呈现出立体之美。它需刻意关照并肯定那些讨论过程中的曲折与分歧，给予参与者的贡献以更大的鼓励，而非急匆匆地强行统一到某个答案上并以其为定音。当我们将总结异化为结论时，实际上剥夺了学习者独立探索甚至质疑表面共识的机会。培养人而非工具的教育要做的，是为学生打开更多可能性，而非不经意地就关闭思辨之门。
总结是学习者皆为主体的进行时、是属于每个人的动名词，而不是结论所代表的完成时；结论是大写的，总结却是小写的，属于每个人的；结论标志着有限游戏的终点，总结则是无限游戏的接力站。
笔记≠记录
在教授教管理类课程时，我们常说：不能辜负和浪费了一屋子加起来得有上千年的实践经验。这个说法强调的是课程绝不该变成以教师为中心的单向灌输，形成如演奏者与看客的关系，而是要让尽可能多的人活跃地参与进来，主动贡献他们的经验，建构活泼泼的学习社区。
这不仅适合一群人，一对一的学习过程同样适用。你因上课而活跃的思想、回顾起的生动实践，以及上课时被调动、触发出的灵感、念头，你听到的和你想到的你所经历过的复合编织建构在一起、新鲜出炉的联想，有没有成为笔记的一部分？有人以不同颜色的笔、或是在笔记本不同的分区记录，有的是接收到的观点，有的是存疑之处，有的是激发出的灵感，还有的是接下来可以探索的行动项。
好的、活的笔记不是一字一句地复刻教师的语脉言风，尽管其中或许字字珠玑。内在走心，远比走笔龙蛇更有价值，好的笔记一定是有批判性的、建构性的、个性化的知识地图和接下来就开干的任务清单，涌动着好奇心，迸发出想象力，提供了行动思路。即便速记员的记录准确度再高，作为学习者，也不算是合格。
笔记是教与学过程的载体，是教学内容、学习者既往经验和当下思考激荡的共创成果。不动笔墨不读书，书的边边角角字里行间的批注涂划，让教材变成你跟作者的对话录，变得个性十足，变得独一无二。
成长≠成绩
成绩并非第一性的，它是一种对于教育效果的简化测量，无法反映出那些活生生的、内隐的、长效的质素。教育中最珍贵的个体成长常常是隐性的，也不是预期而来的。它可能表现为一个突然觉醒的兴趣，一次突破舒适区的尝试，或者一番失败后的反思，一段影响到其后很久的关系。这些都无法用数据化的分数、成绩来简单框定。每一个个体都是独特的存在，各有其美。成长是专属故事，成绩是刻板印象；成长讲究自成一格，成绩只能划一取齐。
自驱力（内驱力）不仅是培养创造性人才最应锚定的目标，也是构筑更持久的幸福人生的基础。四声的好(hào)学——“知之者不如好之者。好之者不如乐之者”的好，终生受益的好学习惯，比能用成绩单上的好看分数表达出来的三声的好(hǎo)，更值得育人者终生追寻。须知外在动机会消解内在动机，当成绩和因此而来的褒奖等外在动机过度强烈时，内驱就会随之衰减。
成长关乎全人的果，也栽培全人的因。我一直呼吁，教育当从少时、小处着力滋养“团结基因”，学校应重视学习者以“习得团结”的方式与共努力，协同贡献、探索与创造。有个具体建议就是，学校教育的评价体系中，要用三分之一甚至二分之一以上的比重以“共进、共创”为衡量维度，创造更多机会藉由对团队进行评价来鼓励学习者以协作方式学习成长，而不只是导向一骑绝尘的个体独行。
器识≠知识
给学生以猎枪，而非干粮；授人以渔，而非授人以鱼。这都是强调认知能力培养比书本知识获取、动态建构比静态积累更重要。当然，准备一定的核心体与脚手架般的知识基础，并利用这个过程提升认知能力，仍然是教育的基本任务；但毋庸置疑的是认知的价值远超过知识本身。尤其在生成式AI重塑教育生态的当下，知识从稀缺到爆炸（对于个体更是过载），批判性、迁移性和情境性的认知能力更显珍贵。甚至应该说，不只要强调认知，还更强调元认知。
器识，指的是器量与见识，是判断与信仰，是格局与境界，是精神世界的丰盈与包容，是君子之道。“多数人因为看得见而相信，极少数人因为相信故能看得见”，这里的“看得见”不是通过逻辑严密的思维推导而来的，而是因相信、凭器识所致，这是依靠逻辑、基于证据的算法智能所无法替代的；但只有“极少数人”是不够的，器识要摆脱稀缺性，社会得形成一个基本共识，即器识不该是少数人独有的、神秘化、贵族化的，而要成为未来人们的基本特征，要有更多的器识通过教育，而成为人类社会的常识；要有更多的人，具有更广域而精深的器识。
面对“我不怕机器变得越来越像人，而唯怕人变得越来越像机器”这样的警示，要让教育和人不机器化、不异化，需要器识为先。包括领导力、企业家精神、运动家风度、共同体意识这样的器识，也绝不是运算速度更快、算法更精妙、占有数据量更大的极值优化程序所能产出的。
器识会让人们去开创前所未有的疆域，并营造出让人更像人让社会更进步的环境，升华那些无法用AI取代的工作价值，丰富那些人性本质深深嵌入其中而无法被简化为算法、异化为机器的工作。教育也应当让同理心、情感联系和人文关怀成为新重心，这些是人类能做得好而算法、机器人、应用程序所做不到的人之所以为人的精神高地。
教育远不止于教学，从对于器识的滋养和觉悟启迪上看，更加如此。
体育≠育体
体育的教育价值，不止是强身健体或掌握一些运动技能，即使是培养终身受益的运动习惯，也还不够。体育是教育中的一个维度，跟智育、美育、劳动教育一样，很好地印证着教育成果的综合性与多元化。
不少体育教师在教学实践中逐渐深化认知，经历了理解该如何设立符合知识、能力和价值三位一体理念的体育教育目标的过程。当请大家拆解体育教育的能力图谱时，最先列出的都是具体的体育运动技能，奔跑、跳跃、控制身体、驾驭某种球类，其实那些恰恰该被算作是三位一体中“知识”的范畴，只不过，体育知识表现的形式多数是具身性的，是在运动中呈现的。
那么，什么是体育教育的能力提升呢？有很多与认知相关，而并非停留在身体技能层面的具身性。比如专注力，如何能够在运动中充分调动身体准备状态，如何排除来自外部的各种干扰，如何能够平静起伏忐忑的内心，做到心无旁骛？这种专注力并非体育运动所独有，却能在体育教育中得到极好的锤炼与养成。除此之外，沟通能力、团队合作能力、压力管理能力、抗挫折复原能力、时间管理能力、自我认知能力、博弈运筹能力，以及卓越领导力，这都是体育教育的能力培养维度的成果体现。
而体育对于人格和价值观的锤炼，则更为突出。在运动中，青少年既能感受到比赛胜利的荣耀和成绩突破的喜悦，也能在养成运动习惯的过程，实现心理人格和意志品质的塑造，帮助学习者在团队运动中学会合作，在竞技比赛中磨练意志，在失败与反击中培养韧性，尊重对手，遵从规则，感恩队友、教练、陪练乃至观众，讲求胜败不骄不恼的运动家风度——这都是体育育人的精髓。
学校体育的本质并非校际竞技赛事的喧嚣表象，群众性、普及性与养成性才是体育教育的基调。体育教育的场域也不仅限于有学分的课程、有教师的课堂，学生自发组织、薪火相传的体育俱乐部与社团，以及课外自主开展的各类体育活动、丰富生态，更蕴含着源自学生主体、自驱永续的教育意义。
集体≠班级
班级是中国学生最为熟悉的集体样式，课堂和课外的很多活动都以班级为基本单位展开。在班级集体中成长的学习者，不仅培养了在职场与在走向社会后的生活中所需的人际技能，也结成了人生中一起砥砺前行的珍贵伙伴关系。
然而，通过对很多的校友访谈，我发现：班级之外的其他多种多样的集体，成为其人生中非常重要的成长土壤；正像社会学家揭示的“弱连接的强力量”所发现的那样，跨出班级、专业和院系所建立的人际和社群关系，相当程度地成就着毕业后的职业发展和幸福生活。在班级之外的多种多样的集体形式，吸引着学生主动建设、参与贡献，或许还包括些难以割舍的情愫。那些非正式的同侪群体，比如社团、课题组、兴趣小组，那些花费了不少主动建设和参与奉献的心血的集体生活及其形成的终身社群，往往发挥着更持久而深刻的教育影响。
因为非正式的连接关系，往往都需要主动发起或者用心维系。学习领导力，最有效的不是课程，而是集体生活，其中相当有效的一种锻炼是积极地主动发起，不怕碰壁、不惧冷遇，以冒险精神和“厚脸皮”去尝试、去引领。
因为是非正式，强制与纪律都不大好使，最需要以创造来赢得大家的自愿参与，以推陈出新让非正式集体不止是延续，而且与时俱进，这就考验着学生自主的集体的创造力。没有学校或教师的上手指挥，在大家都有着“不装”、“不服从”的自由的状态下，绞尽脑汁，身先士卒，让集体变得富有凝聚力的同时，受益终生的能力也在提升。
因为是非正式，年轻人能在真实互动中学会处理复杂的需要耐烦和包容的人际关系，体验接近真实的权力与责任、冲突与合作、压力与韧性，收获拉伸、突破与成长。同理心、协作力、谈判力、危机处理能力，乃至自我牺牲精神。在这种学生时期的非职权集体中，没有层级，没有命令链条，大家几乎是平起平坐，谁也不能只靠着发号施令来达成目标，若论锤炼影响力、领导力、社群力，学校生活中的这种集体情境，堪称是人生中不可多得的训练场。在这种“熔炉”中所得到的成群、成人以及成才方面的收获，是那些事先划定的并有教师主导的行政班级难以提供的。
集体寿命有长有短。论持久度而言，学生时期的各类集体，大都终其一生难以忘怀；甚至靠着微信群，因为年轻时的知根知底、真诚亲密，即便年纪大了天各一方，也很自然地就让互动延续，仿佛天天活在一起。
越是AI时代，教育这种把来自五湖四海的人聚合在一起的价值，这种超越人才红利而贡献友谊、领导力与共享愿景等“人文红利”的价值就越凸显。教育需要集体，集体自身也正进行着价值自在的教育；那些对集体帮助贡献最大的参与者，往往也会在集体中得到最多的锻炼提升。
结语
立德树人工作中，准确把握这十个“不等于”，有利于促进人的全面发展的教育观，树立更为立体多元动态和面向未来的教育评价观。让我们试着用这十个不等式的左边减去右边，“教育－教学”，“器识－知识”，“成长－成绩”，等等，一起重新审视得到的这些概念的差异（difference）——这最是AI时代，以人为中心的教育应该重视、重拾和重置的。
